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好提问引导好思维——《铁生锈了》教学案例(彭春苗)

浏览量:2051|发表日期:2016-02-23|来自:

案例背景:

教学提问的随意性,会导致上课教学内容的随意性。会因为随意性的提问而让学生受挫,浪费学生的上课时间,甚至会缺少科学课堂中的科学味。没有目标或目的的语言会显得空洞,甚至让学生有一种“不听这句”也不要紧的错误认识,学生上了一节课就是玩了一节课,而不是学了一节课。下面这个案例就教师教学提问的指向性对学生影响谈谈自己的点滴看法。

素材:

上课,老师出示铁生锈图片,说生活中我们经常能到一些铁制品生锈,请学生分享在哪些地方见过铁制品?

生:围栏、铁锁、钥匙、船锚

(学生中有的对钥匙肯定,有的否定。教师举例不同材料的钥匙并解释说明)

师:这节课我们就来把铁锈请入我们的课堂,一起来学习铁生锈了。(板书)

师:铁生锈是生活中的一种常见现象,每年都有大量的铁生锈而变成铁锈。那么,铁锈还是铁吗?

生:是(齐答)

师:我请同学起来说说你的想法。

生:因为铁生锈了外面那层可以擦掉。

师:外面那层铁锈是铁吗?

生:是

师:说说你的理由

生:因为铁生锈了照样可以使用,照样吸铁。

师:那如果给你铁锈和铁做对比,你能找出更多的理由吗?

生:能

师:请每小组拿出材料,找出它们的相同点和不同点。

(生观察后请了一组上台汇报,有些方面学生有不同意见,学生在教师的讲解下统一了答案)

师:我们还可以怎么证明?

生:铁能被磁铁吸引

(教师板书易磁化)

生:铁比较硬

(教师板书韧性)

师:老师这里有一些实验室常用的实验器材,(课件出示装好的电路、磁铁、小锤子)这些分别怎么用?

生:用电路检测器看是否导电,用磁铁分别吸引,用小锤子分别敲击。

(师出示实验注意后开始活动)

师:在这三个探究活动中,你发现了什么?

生:铁能导电,铁锈不能导电。

(有小组有不同意见,认为能导电)

(教师询问了一下,基本认为铁锈不能导电,就板书了答案)

生:铁锈能被磁铁吸。

(师演示磁铁隔着物体吸铁,说铁锈包着铁,应该怎样做更科学?学生没理解,说有些能被吸,有些不可以)

师:那么铁生锈会与什么因素有关?

(板书学生猜测:风、水、空气,其中教师多遍问,学生都没说出阳光。)

师:我们怎么设计实验去证明呢?

(学生设计方案)

(学生汇报,其中教师问你这实验中不变量是什么?最后出示自己设计的两个方案,分析他们分别研究什么因素)

课堂现象:

整堂课下来,学生看似与老师有着比较多的互动,其实真正的交流并没有做到很好。学生交流与汇报的东西与教师的心里预期相差甚远。听完这节课,我在想学生能收获到什么?所以课后我专门拉住了几个学生进行询问,从这堂课当中,你学到了什么?学生基本上都懵懵懂懂的,只知道上课做了哪些实验,得到了哪些数据,但为什么会这样做?这样做的理由是什么,一问三不知。

本课教材的意图是想学生认识到铁生锈是生活中常见的一种物质的变化,是一种化学变化。通过观察、实验获得证据,确定铁锈是一种不同于铁的新物质。通过对比实验,探究铁生锈的原因。懂得确定一种物质是否是新物质需要有足够的证据,培养证据意识。可是学生一节课下来之后还是认为铁生锈了还是铁。难道学生观察、实验不够获得证据?是教材的意图对学生来说太难了?来说是科学课的材料不够科学,导致实验失败?还是教师的引导过程中出错了?

思考分析:

苏霍姆林斯基说:“要尽量使你的学生看到、感觉到、能摸到不懂的东西,使他们的面前出现疑问。问题设计的好坏是一堂课成败的关键。它被运用于教学过程的各个环节,成为了师生双边活动的纽带。教师在教学实践中并非是没有问题或不设计问题,而是问题设计不成章法或随意而为,问题指向性不明确。

在这一节课中,我列出教师课堂中的提问如下:

1.请学生分享在哪些地方见过铁制品?

2.从而引出铁生锈变成铁锈,问:那么,铁锈还是铁吗?

3.那如果给你铁锈和铁做对比,(提供材料是生锈的铁钉和新的铁钉)你能找出4.更多的理由吗?

5.请每小组拿出材料,找出它们的相同点和不同点。

6.我们还可以怎么证明?

7.老师这里有一些实验室常用的实验器材,(课件出示装好的电路、磁铁、小锤子)这些分别怎么用?

8.在这三个探究活动中,你发现了什么?

9.那么铁生锈会与什么因素有关?

10.我们怎么设计实验去证明呢?

    上面列举的几个提问就可以看到教师提问指向性很不明确。学生一堂课不知道自己到底要做什么,为什么这么做,教师对学生的引导很不够。如关键性提问“铁锈还是铁吗?”,教师只在从铁制品生锈引入的时候了解学生的前概念的前提下提了一下,就再也没提问这问题了,直至后来越来越偏离探究的目的。还比如说后期的活动如教师要求其中提到找相同点和不同点、找更多的理由、怎么证明、发现了什么等,教师过高的估计了学生的现有知识水平,导致学生不能顺着老师的思路走?教师在提问的时候都没有提到找的证据是证明什么,却一直让学生去证明这证明那,学生就更加糊涂了。再比如教师提供了实验材料,问的却是“这些分别怎么用”,那学生肯定只会去说方法。但如果问这些材料可以证明铁锈和铁的不同吗?这样提问的指向性会更明确,学生就会知道自己比什么?证明什么?也会有针对性的去探究了。

从以上的种种现象可以知道,教师的提问指向性不明确,问题过大过宽,是本节课学生找不到探究的方向的最主要的原因。也就是说教师在设计问题的时候没有考虑到学生的前概念、知识水平、引导作用等各方面因素,这样的情况,会使教师不能很好得把握学生,通过精炼提问来帮助孩子,引导学生。

设计验证:

那么如何才能够更好的引导学生呢?教师在第2次试教中有针对性的进行问题提炼。

片段二:

师:这是生活中常见的铁,能说说铁的性质吗?

生:能导电,是热的良导体

师:还有吗?

生:能被磁铁吸引

师:还有吗?

师:出示生锈的铁钉,问怎么了?(指着铁钉生锈的部位)

生:钉子外面生锈了

师:这是什么?

生:锈

师:铁生锈了,那锈还是铁吗?

生:不是

师:能说说你的理由?

(学生安静)

师:你们认为不是铁?

生:是铁

师:说说你的理由?

生:还能被磁铁吸

师:都是认为锈是铁吗?

生:不是

师:说说你的理由?

生:它们颜色不同

师:能用实验证明吗?(小组活动)

汇报:学生从颜色、光泽、表面粗糙、硬度、声音等特征描述。

师:其他小组还有什么发现?

生:导电(一些学生听后起哄)

师:除导电性之外,你还想拿哪些来比较?(生安静)

师出示2种工具,它们可以研究什么?

生:磁性、导电性

学生汇报两种材料导电:铁能,铁锈不能,都能被磁铁吸引

师演示实验:准备好的铁锈末(我却没有办法把他们全部吸上来)。

师:你发现了什么?

生:有一些还没吸上

师:可能是什么原因?

生:吸上的里面可能还有铁

师:铁锈还是铁吗?

生:不是

现象反馈:

通过有效的设计提问,学生一节课下来气氛十分活跃,与上一节有很大的差别。在这节课我们看到了学生的激情与活力,学生爱学,想学。教师精心设计之后的问题,有些虽然很简单,但一些简单提问,也能将学生的思维带入到下一个层次,学生在不知不觉中想去探究这个问题,也喜欢探究这个问题。整堂课学生一直在围绕“锈是不是铁”的这个问题,他们明白自己想做的,要做的,知道自己探究的方法与目的,也从中获取了乐趣。 

最后,我想说的是,有效的问题设计意味着教师所能提出的问题能够引起学生的回应或回答,且这种回应或回答能让学生更积极地参与学习过程。我觉得,如果我们每位教师都能真正做到“有备而来,必将离无患的境界越来越近,我们的课堂教学也将充满生机与活力!