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怎样让实验后的交流更有效? ——《生的食物和熟的食物》教学案例(彭春苗)

浏览量:2098|发表日期:2016-02-23|来自:


案例背景:

瓯海区举行了“团体赛课”模式的课堂展示活动,一人上课众人相磨,团队赛课将大家的智慧发挥到了极致。我们潘桥也组织了一支队伍,由汪挺老师来执教《生的食物和熟的食物》一课。最初选这个课题是因为彭春苗老师和黄克蓉老师都曾经上过这堂课,想让这课在学生研讨方面有所突破。于是汪挺老师接受了这次的挑战,这堂课我们共同研磨了六次课,包括最后一次呈现给大家的这节课。磨课过程中让我受益匪浅,特别是怎样设置关键问题,让实验后的交流更加有效,让学生的思维发展得最好。下面这个案例就教师的提问指向性谈谈自己的点滴看法。

第一次磨课:

当老师引出题目《生的食物和熟的食物》后,老师提问:如果要研究生的食物和熟的食物,怎样研究?

生:拿一个生的、熟的食物进行对比研究

这时,老师出示一个生的马铃薯和一个熟的马铃薯,问:怎样确定哪个生的,哪个熟的?

生:切开来比较、捏(熟的比较软,生的比较硬)、闻一下、摸一下……

然后老师就出示观察任务,学生实验,老师巡视指导,接着就进入汇报环节。

第一个学生汇报:生的马铃薯颜色浅,比较硬,气味淡,不容易切,敲的声音中,摸上去光滑、冰凉的。熟的马铃薯颜色深,气味也比较深,很香,容易切开,声音轻,软,不光滑。其他小组进行补充。

师:那同学们,我们一起来总结一下生的和熟的有什么区别?

生:颜色、气味、软硬的区别

师:如果让你去吃马铃薯,你会怎么选择?

生:熟吃,因为……

接下去老师就让学生们去煮熟小鸡腿,记录鸡腿在加热前、加热中、加热后的不同。第一个小组汇报时:

生:加热前:肉色、腥味、软、肉中带血……加热中:稍稍变白、没有那么浓的腥味、鸡腿肉开始张开、水变得浑浊;加热后:颜色变白,肉变硬了……

学生补充:水变浑浊了,有油在水面上。

师:前面一开始就说,像鸡腿这样的食物为什么要熟吃?

生:生的有气味,难以下咽。

生2:生的有细菌,加热可以杀菌

……

师:是不是所有的食物都要熟吃?

学生讨论,最后教师总结。

    分析:整堂课花了六十几分钟,实验的时间就有半小时多,实验过后老师也就是请一两个学生汇报观察到的现象,实验后的研讨也就只是“蜻蜓点水”。是在经历了长时间的体验后,学生应该会有有了自己的想法,而老师这样的设计往往只是匆匆地对马铃薯要熟吃下了一个结论,没有去深入地挖掘学生对现象背后的思维过程。至于为什么马铃薯要熟吃,从营养的角度上看,大部分孩子还是不了解为什么熟吃的。所以第一个实验的目的在于什么?实验后老师让孩子总结生的食物和熟的食物的区别,孩子还是从看到的现象去总结。对于这样的提问明显太随意,不够精炼,指向性不明确。老师的问题:“如果让你去吃马铃薯,你会怎么吃?”学生的回答只是熟吃,原因只说到熟的马铃薯比较软,比较香等等,这里如果老师追问:马铃薯为什么要熟吃?学生说到软的时候,老师继续追问:软对我们的身体有什么好处?激发学生的思维,学生也会说出软有利于消化,营养就容易被吸收。如果这样针对学生的问题,设计一些指向性追问的话,可以紧抓学生思维,实验后的交流与研讨就会更有效,教学会更有效。因为前面看似一个有效的理答,但教师没有帮助学生架起思维的脚手架。看得出学生就忽略了马铃薯软、香等这些特点背后的秘密。所以教师提问指向性明确,学生的思维才会再次的冲突,也会有针对性的研讨。

改变:

针对以上问题,我们团队一起研讨,对汪挺老师的设计进行了修改,怎样让学生研讨起来,最后我们决定来一个辩论赛。前提就是怎样的问题才能让学生“辩”起来,才能有效研讨,学生的思维得到发展。于是我们决定先把两个实验进行整合,增加蔬菜叶和苹果,并设计这样的关键问题:“生的食物有哪些好处?熟的食物有哪些好处?”针对这样的问题让学生通过实验找到证据去证明生的、熟的食物的好处,然后进行辩论,我们团队相信问题指向性要明确,学生通过证据意识让研讨更有效。但是事实上也是存在问题。

第二次磨课:

    第一环节基本不变,当引出课题后。教师直接问:“你认为生吃好还是熟吃对我们的身体有利呢?”让学生表决。24个学生发现只有四个学生认为生吃好,于是教师就把学生分成两大组,一组是认为生吃对身体有好处的,一组是认为熟吃我们身体好处的。学生调整好位置后,教师就出示材料让学生用实验的方法去找找各自的证据,实验前学生们讨论了用什么方法去实验,大部分学生的发言都是用感官去观察,接着老师就出示实验提示,让学生利用15分钟将生熟马铃薯观察、水煮鸡肉、蔬菜叶、苹果,进行对比观察,寻找证据。当学生汇报时,学生仅仅把看到的生熟食物的现象进行描述,这时候,教师就说:“把研究的现象与总结汇报一下就可以了。”认为熟吃对身体有好处的学生总结道:“我们认为熟吃对身体更有利,因为熟的食物味道好,健康点,熟吃不会吃了拉肚子……”教师随机板书:卫生,变软有助消化。其他学生补充到:“苹果煮熟的话,营养就消失掉了”“生的食物有味道,但是难下肚”……学生你说你的,我说我的,最终也没有“辩论”起来。由于时间接近下课,教师也就匆匆结尾。

    【这里老师的提问指向性是明确了,学生知道研究什么,可实验过后的研讨,学生辩论不起来呢?为什么会这样?】

    分析:整堂课下来,前面都很流畅,直到学生实验过后的交流,学生本已经分好组,各说各自的证据,可是学生的回答与实验是没有关系的。没有做实验,学生通过生活经验也知道煮熟的食物比较卫生、容易消化等好处。为什么学生没有根据实验的现象作为证据分析生的食物与熟的食物的好处?可见,老师的这种“辩论”环节设计也存在问题。但是课后,我们团队找了几个孩子再问了一次,问题是这样的:“刚才的实验中,你观察到什么现象可以证明生的或者熟的食物对我们的身体有好处?”学生的回答让我们还是比较吃惊的。可见,课堂上,教师的提问针对性强,再加上追问,激发学生的思维,可以达到我们预想的效果。

不过相比第一堂课,我们设计的长时探究,节约了时间,学生的实验比较充分,学生观察到的内容也是比较丰富的。只是没有达到预想的“辩论”效果。看来教师的引导还需要更大的改进。

再次改变:

第二次磨课后,发现“辩论”不起来。于是我们决定改变课的整个框架。为了让整堂课各个环节更加的衔接的紧凑,导入环节,教师追问:猪肉是怎么吃的?为什么要煮熟了吃?再来说说其他食物是怎么吃的?充分暴露出学生已有的认知例如营养成分等,明确实验目的,激发学生兴趣,让学生带着目的性的去找证据观察实验。再观察比较生的食物和熟的食物,情境创设:小小厨神探究,为后面的研讨和交流做好衔接。

第三次磨课:

     汪老师的不再用辩论会的形式,改用“小小厨神”,整课流程通顺了,学生兴趣也高了,实验后的研讨也展开了,课显然就深沉多了。

  1. 导入:

    师:看,老师都给同学们带来了什么?(出示食物实物)

    生:马铃薯、苹果、猪肉、烹菜。(PPT图片)

    师:都吃过吗?平时你是怎么吃的?(拿出猪肉)

    生:煮熟了吃。

    师:你认为猪肉要熟吃,生吃不行吗?

    生:不易消化。有病菌。(板书)

    师:其它的食物呢?

    师:你认为苹果要生吃,生吃有什么好处?

    生:营养好。多汁好吃。(板书)

    师:我们都知道,苹果含有很多维生素和矿物质

    师:马铃薯呢?生:熟吃。

    师:为什么要熟吃?生:香、容易消化(板书)

    师:烹菜呢?生:熟吃。师:为什么?生:软、易消化

     

    师:是不是真的像你们说的这样?这些,你们都证实过了吗?生:没有。

    师:那你们准备怎么办?

    生:做实验。师:怎么做呢?

    生:生、熟食物对比。

  2. 探究生的食物和熟的食物

    师:为了煮熟食物,看,老师给你们带来了什么?(出示酒精灯加热装置)

    请一位同学上来演示。

    师:今天我们就让我们来当一回小小厨神!透过的煮熟食物的方法来证实一下我们刚刚所讲的是不是正确的。

    师:找到证据了吗?请一组同学上台汇报

    出示PPT:厨神交流会。

    邀请学生上台演示:边讲边演示。

    指导边演示边讲述。

    生:讲述4种食物的生熟情况。(书写板书)。

    提示学生汇报方式:猪肉我们选择熟吃,因为生的怎么样,因为熟的怎么样。

    生:……

    师:为什么?

    小结:(贴板书)

    生吃有什么好处:香、多汁、营养不被破坏

    熟吃有什么好处:松、香、易消化、营养易吸收、杀菌卫生。营养流失

        分析:从导入开始,教师问题的设置就指向营养方面,一路下来,学生也就朝着营养方面去回答,在交流研讨环节,教师让学生汇报好生的食物和熟的食物的不同之后,就让学生改变汇报方式,如:猪肉我们选择熟吃,因为生的怎样,熟的怎样?学生回答:因为生的猪肉比较硬,气味比较臭,熟的猪肉比较软,吃起来就比较好咬碎。接着教师就追问:这样对我们身体有什么好处呢?学生就会从营养方面去回答。自然就会说道:生的不易消化,熟的易消化、营养易吸收、杀菌卫生等好处。 从这些提问中可以看出教师紧抓学生思维,每个提问都从问题本质出发,更多的关注了学生的思维发展,不断的引导,不断的架起思维架。可见,设置指向性强的问题,对学生的交流起到关键性作用。

    第四次、第五次磨课和展示课,课的整体框架与上节课基本一致,但在个别的语言与小环节方面,教师做出了修改。

    展示课:

    实验过后,教师问:你们找到证据了吗?第一个学生起来汇报:生的马铃薯硬,熟的马铃薯软,香。生的亨菜是浓绿色,加热后变淡绿色。生的苹果硬的,熟的苹果软绵绵的。生的猪肉有腥味、软,熟的猪肉硬,白色的。然后教师让学生继续汇报补充。教师也继续板书关键信息。最后教师才问:“这些食物你会选择生的吃还是熟的吃呢?生吃、熟吃都有哪些好处?”学生立马站起来说:“水果类里面含有很高的维生素,如果熟吃,营养就会被破坏。”还有的学生说:“生的苹果气味好,味道也好。”……教师学生的所以回答都用关键字贴出来。奇怪的是:生的食物、熟的食物都是味道好,气味香?学生质疑,教师小结:有的食物适合熟吃,有些食物适合生吃。

    分析:在汇报交流阶段,汇报的方式偏现象的汇报,没有做好很好引导到食物生吃与熟吃的原因探讨,以致学生思维的卷入有所欠缺。也因此没能更好地引到四种食物生吃与熟吃不同选择与营养不同的因素上来。如果第一个学生汇报时,教师听到学生描述现象——亨菜加热后颜色变淡了,教师马上追问:那是怎么回事呢?学生就会思考,思维就会展开来,学生就会想到是因为亨菜在加热的过程中营养流失了。接着就直接问学生:“那你觉得生吃有什么好处、熟吃有什么好处?”再让全部学生对这个问题进行深入研讨,这样的话,研讨就会更有效,学生的交流才充实。

    我的思考:

  3. 提指向性问题,让学生充分研讨交流

       我们教师应该要注意优化问题的结构,尽量减少学生解决问题所需要的时间,让他们少走弯路,而在有的课堂上我们经常可以看到,整堂课是以课堂提问贯穿始终,教师漫无边际的提问近乎无休无止,问题是一个连着一个。特别是实验后的交流研讨,很多学生汇报时只会说现象,不会说自己的想法、发现,如果教师不设计指向性的问题,学生就进入不了主题,就不知道讲什么,这样的课,学生容易晕头转向不知学了什么?就如这几次的磨课,我深深体会到教师提问精炼了,指向性强了,教学就有效了。

    二、提激发学生思维问题,才能开展有效交流。

    提问就是要去发掘学生思维的潜在力,让他们从思维的起点上提出问题,再逐渐深入思考,而问题的提出要符合思维规律,着眼于启发,立足于引导。否则,无效的提问是激发不了学生的思维,学生的研讨交流就也无效了,学生是活的,课堂是活的,我们课前精心设计,课中重新生成,无论什么时候,教师都要从问题的本质性提问,紧抓学生思维,努力发展学生的思维。

    三、注重提问的方式,让交流更活跃

    课堂上 “能不能”、“会不会”、“是不是”的提问是毫无意义的。我们要改变这样一种不自觉的习惯,走向为思考而教学的教育道路,多给一些开放性的问题,把注意力从学生必须学什么转移到学生怎样学习、怎样思考的问题上,如“你发现了什么?”、“你这样说的意思是什么?”、“你的理由是什么?”等问题。这样就能够让学生带着批判的眼光去审视自己的回答,而不是单纯的回复她们认为老师希望听到的答案。

    总之,小学科学课堂提问是科学,也是艺术。恰当而富有指向性的提问,是启动学生思维的钥匙,是提高学生学习兴趣的催化剂,是架起学生有效交流的桥梁,是提高科学教学效率的有效途径。